1. Inicio

Una de las metodologías habituales a las que ha recurrido durante los últimos años esta cátedra para entablar una relación de mutuo conocimiento con los alumnos consistió en acercarles un cuestionario que les permitiera presentarse en relación con su vida académica y analizar su posición ante el diseño gráfico. Entre otros puntos, se les pedía a los alumnos que explicaran la decisión de estudiar en la Universidad de Buenos Aires, la elección de la carrera de Diseño Gráfico y la opción por esta cátedra. También se les preguntaba acerca de sus expectativas respecto de la materia y sobre su desempeño dentro del marco institucional de la carrera.

Si bien la totalidad de las respuestas acercaban información sustancial, en cada una de las devoluciones resultaban particularmente interesantes las reacciones de los alumnos cuando eran interrogados acerca de sus dificultades y temores frente al proceso de aprendizaje.

La diversidad de preparaciones y personalidades de los alumnos disparaba respuestas disímiles, pero siempre era llamativa la marcada tendencia de los estudiantes a orientar sus respuestas hacia terrenos vinculados con la baja autoestima, la supuesta falta de capacidad y los conflictos con los procesos creativos. La “vergüenza”, la “timidez” o el “miedo al ridículo” conformaban un primer nivel de respuestas mayoritarias. Una segunda tendencia hacía referencia a los “prejuicios”, los “preconceptos” y al “ser estructurado”. Por último, el tercer nivel mayoritario de reacciones se relacionaba con la presunción de que su capacidad era insuficiente para alcanzar las metas que se habían propuesto como estudiantes. De este modo, surgían respuestas que mencionaban el “miedo a tomar decisiones”, el “ser conformista” o, lisa y llanamente, “no ser creativo”.

Estas respuestas de los alumnos pueden ser tomadas desde distintos puntos de vista. Se las puede considerar como reflejos de sociopatías más amplias, como emergentes de las inseguridades habituales para la edad promedio con que los estudiantes ingresan a la carrera o como mecanismos de defensa frente a la amenaza que representa la exigencia académica. Todas estas miradas son válidas, pero esta cátedra elige tomar estas respuestas como demandas, como requerimientos que el alumnado realiza frente a la universidad. Al exponer sus supuestas debilidades, el alumno está peticionando que éstas sean desmentidas. Es este proceso de desarticular las restricciones ficticias que cargan los estudiantes al ingresar a esta cátedra lo que nos compromete. Es la intención de abrir (para ellos y para nosotros) un camino de develamiento, de interrogación y de búsqueda lo que nos motiva.

De todos modos, este planteo no estaría completo si no atendemos a una segunda instancia de compromiso que pone en funcionamiento la propuesta de la cátedra. Si de un lado están los alumnos y sus demandas, en el otro hemisferio, por decirlo de algún modo, encontramos la dimensión institucional: la Universidad de Buenos Aires como centro privilegiado de circulación, creación y debate de discursos sociales. La Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo como estructura generadora y, al mismo tiempo, cuestionadora de saberes. La institución, su rol social, su prestigio y su función, también nos obliga en nuestra responsabilidad como docentes universitarios.

Es esta tensión entre las demandas de los alumnos y las demandas de la universidad la que nos inspira en la búsqueda dinámica de una forma de enseñar diseño y la que contextualiza nuestra propuesta pedagógica.

2. Objetivos

El plan de enseñanza que venimos postulando desde esta cátedra no tiene un comportamiento estático. Cada situación de enseñanza-aprendizaje (podemos decir año, taller, nivel) entraña en sus inicios una relación diferente, si bien el objetivo final es el mismo. Esto quiere decir que el contexto es estable, pero los contenidos y la metodología pueden variar y ser redimensionados en pos de un mejor resultado, acorde al grupo de alumnos y al staff docente presentes en cada situación.

Nuestro objetivo es ofrecer herramientas generadoras y herramientas descontructivas, indicios que apunten a establecer metas más allá de los esenciales conocimientos técnicos que hacen a la disciplina del diseño. No consideramos la enseñanza un mero trasvasamiento teórico-práctico de un oficio, sino la trascendencia de un modo de mirar lo que está en juego en el hacer, la búsqueda de esas “fisuras transitables” de las que hablaba Castoriadis, para entonces poder poner la propia práctica en cuestión y modificarla.

Para alcanzar este objetivo se requiere tener un alto nivel de autocrítica del trabajo realizado, tanto docentes como alumnos. Esto puede implicar acciones concretas o formas de pensar. En el caso particular de los docentes, conlleva aceptar que el resultado de los alumnos es nuestro propio resultado. Si los alumnos no comprenden, entonces nosotros no estamos explicando claramente. Si los alumnos no están dispuestos a investigar, entonces nosotros no estamos creando el espacio para que esto suceda. Podríamos citar una interminable lista de ejemplos, pero todos confluyen en el mismo punto: ser permeables, pero a la vez intransigentes en el análisis de nuestros resultados. Comunicar una idea de modo que los demás la comprendan requiere ser riguroso. Y ser rigurosos nos permite corregir el rumbo cuando no estamos obteniendo los resultados que nos habíamos planteado.

Uno de los mecanismos psicológicos que enfrentamos es aquel que consiste en tomar lo que se presenta y forzarlo hasta hacerlo coincidir con lo que ya sabemos, con lo que ya está instituido como verdad. En el proceso de aprendizaje-enseñanza todo conocimiento previo, a la vez que imprescindible, puede constituir un obstáculo. La consecuencia es el anquilosamiento de los saberes, el apego a un único modo de acercamiento a la realidad. Una actitud muy frecuente entre los alumnos del Nivel 3 es operar desde la experiencia adquirida en los otros niveles y reducir la complejidad de los nuevos desafíos hasta que encajen dentro de los parámetros sedimentados durante su historial formativo. Cuando el abanico de respuestas/saberes no satisface las necesidades de los nuevos problemas, su primera reacción es rechazar la validez del planteo, cerrando la posibilidad a nuevos descubrimientos. Para poder salir de estas estructuras en la que estamos enmarcados, primero tenemos que explorarlas, reconocer sus bordes. Este proceso implica asumir que todo lo que sabemos hasta ahora, toda la teoría asimilada y las destrezas adquiridas, son sólo el punto de partida para empezar a buscar nuevas respuestas, nuevas teorías y nuevas prácticas. Nuestra tarea como docentes, entonces, consiste en desafiar estas formas de inercia, tanto en nosotros mismos como en los alumnos, para habilitar nuevos modos de comunicar, expresar y diseñar. En una entrevista al subdirector del Palais de Tokio, Nicolas Bourriaud, se le preguntó: “–¿Cuándo comenzó el cerramiento cultural de París? –Cuando sólo hubo espacios para la contemplación y ya no hubo espacios para el descubrimiento.” Si podemos trabajar sobre esta formulación, tanto alumnos como docentes, podemos empezar a despejar el camino en el proceso de aprendizaje. El estar atento al descubrimiento, desde la escucha, permite abrir el espacio a conocimientos que no necesariamente validen lo que ya está instituido. Sólo así se crea la posibilidad de volverse permeable a nuevos modos de ver la realidad.

Teniendo en cuenta que estamos en una disciplina del universo de la comunicación, el desafío es incentivar la apertura de nuevas relaciones entre sujeto y objeto, donde se incluyan el absurdo y la contradicción. Privilegiar la composición de problemas como matriz estructurante del conocimiento. El indagar, el referir textos tanto directamente relacionados al diseño como textos circundantes, debe ser parte del proceso a través del cual el alumno vaya conformando una visión abierta con respecto al diseño como disciplina. Nuestro poder como diseñadores reside en nuestra habilidad de hacer distinciones. Distinguir es diferente a ver y mirar; es la estructura noética, el “ver discerniendo”. Es ejercer la capacidad para conocer, requisito básico para transformar. Distinguir es apropiarse, es comprometerse, es dar cuenta de un proceso. Es el primer momento en la integración de datos heterogéneos que constituye toda creación. Las distinciones habitan en el lenguaje y es en nuestra comunicación donde creamos. La comunicación ocurre y la forma en que ocurre depende de las distinciones que, como diseñadores, hayamos llevado adelante. Asimismo, se debe dar valor, honrar el espacio que ocupamos en la Universidad de Buenos Aires como alumnos y como docentes. Ser conscientes de la incidencia que nuestra disciplina tiene en la sociedad y actuar de forma responsable, entendiendo por responsable: ser capaz de responder por el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.

Metodología 3.1

Fundamentos Todo proceso de aprendizaje necesita de un contexto favorable. El contexto no es algo tangible, es el contenido lo que sí podemos ver. Dentro del contexto-universidad existen los contenidos-carreras, dentro del contexto-carrera existen los contenidos-cátedras, dentro del contexto-cátedra existen los contenidos-ejercicios, hasta llegar a los contenidos-partidos conceptuales. De este modo, el contexto genera contenidos, que se transforman en contextos para nuevos contenidos. Dentro del contexto de la cátedra, los contenidos están relacionados con una serie de ejercicios de diferentes niveles y problemáticas. A su vez, estos ejercicios serán el contexto evaluativo del alumno, cuyos contenidos serán las prácticas puestas en juego en cada circunstancia.

Estos ejercicios serán de nivel: Intuitivo: ejercicios diseñados para habilitar facultades y caminos con el objetivo de encontrar nuevas formas de comunicación dentro de la experimentación. Sociales: ejercicios concebidos para generar un compromiso con el mundo que habitamos y del cual formamos parte. De mercado: ejercicios estructurados para tomar contacto con la realidad de mercado tendientes a comitentes y problemáticas de carácter principalmente cultural. De interactividad entre niveles: ejercicios pensados para habilitar facultades que nos permitan presentar nuestros proyectos en un futuro profesional y, paralelamente, para la formación de nuevos posibles docentes.

La metodología de esta cátedra tiene como eje principal el aprender a través de la experiencia. La experiencia no como forma cerrada de un saber ya adquirido, no como una práctica regularizada ni esquemática, sino como un proceso de aprendizaje en el cual nos situamos desde una posición de descubrimiento y atentos a nuestra forma de percibir el mundo. No descartamos lo aprendido, evidentemente, pero proponemos no utilizarlo como herramienta de validación en sí misma. Lo aprendido como punto de partida para el descubrimiento de nuevas experiencias que ampliarán nuestro conocimiento. El interpretar ese conocimiento, en el sentido que le daba Heidegger: no sólo como incorporación de lo comprendido, sino como proyección de sus posibilidades. Y la experimentación de estas posibilidades, relacionada con el descubrir y con la ampliación de la mirada.

Aprender requiere una serie de acciones voluntarias que forman parte del proceso.
Estas acciones necesitan de una puesta en práctica constante y rigurosa para que queden impregnadas en nuestro hacer cotidiano. Por lo tanto proponemos a los alumnos estas acciones para el aprendizaje del diseño: Experimentar: probar y examinar prácticamente. No quedar inmovilizados ante un problema que surge. La experimentación ayuda a transformar nuestros esquemas y a poner en práctica nuevos conocimientos. En este punto es necesario arriesgar, preguntar y participar en clases con o sin temor de cometer un error. Estando dispuestos a no tener una respuesta para todo. Hay que probar y fallar. Comunicar mis ideas de modo tal que los demás las comprendan: ése es el punto clave del éxito de cualquier pieza de comunicación. Es necesario que los alumnos ejerciten el ser precisos cuando comunican sus ideas, y estén dispuestos a verificar si las formas de comunicar que eligen son efectivas. Proyectar: es el estado puro del diseño. Tengo una idea, la comunico de forma precisa al materializarla en una pieza. Esta pieza debe ser coherente con mi idea y debe ser comprendida con claridad. Incorporar: sumar, relacionar e interrogar lo aprendido en los diferentes ejercicios, trabajos prácticos y teóricas de los tres niveles. Existe cierta tendencia de los alumnos a guardar las experiencias de otros años, ejercicios o materias en compartimentos cerrados.
Para enriquecer el aprendizaje es que los incentivamos a relacionar, cruzar y reinterpretar toda la experiencia previa.

3.2 Aplicación

Los tres niveles de diseño cuentan con: Ejercicios previos: están concebidos para ejercitar la experimentación y la investigación de nuevas formas de comunicación. Trabajos prácticos: apuntan al desarrollo de contenidos acordes a los distintos niveles y problemáticas de diseño.

Esquicios: son ejercicios que se resuelven en el marco del taller, en un tiempo corto, y que tienen como objetivo la desestructuración de modelos preestablecidos.
Clases teóricas: dan no sólo el marco teórico referente a la problemática de diseño a abordar en el trabajo práctico, sino que incentivan la búsqueda de nuevas formas de pensamiento. Colgadas: tienen como objetivo que los alumnos puedan ver el trabajo de todos sus compañeros. Docentes y alumnos pueden nivelar, cuestionar, preguntar, proponer. Preentregas: permiten a los docentes hacer una evaluación más detallada del trabajo de cada alumno y hacer una devolución que permite saber al alumno dónde está parado. Es un corte que permite saber cómo voy y cómo puedo seguir. Entregas: tienen el objetivo de dar cierre al proceso de diseño y abrir el proceso de evaluación. Devolución: es el cierre formal de todo el proceso de aprendizaje, es el momento en que el docente y el alumno pueden evaluar juntos, sacar conclusiones y abrir posibilidades para los próximos trabajos. Tal vez el punto más destacable dentro del proceso de evaluación es que participan todos los docentes del nivel para evaluar a cada alumno, sumados los adjuntos y jefes de trabajos prácticos de todos los niveles. Esto resguarda al alumno de opiniones únicas, relación viciada con su docente y enriquece a toda la cátedra en el intercambio de opiniones, ideas y puntos de vista.

Es tal vez un sistema más complejo, pero que nos permite incluir la evaluación como parte de la dinámica de aprendizaje entre docentes y alumnos. El proceso concluye con la devolución al alumno por parte de su docente de una nota y una evaluación que incluye: desempeño en clase, participación, descubrimiento, procesos personales del alumno e intercambio de la opinión del alumno con respecto a su trabajo, a modo de conclusión.

Permanentemente, tanto los adjuntos como los jefes de trabajos prácticos están disponibles para la totalidad del alumnado.

Siendo coherentes con lo que postulamos anteriormente: aceptar que el resultado de los alumnos es nuestro propio resultado. Esto nos permite aprender, cambiar el rumbo cuando es necesario y afirmar caminos cuando comprobamos que funcionan. 4. Transformar el diseño Transformar supone ir más allá de la forma. Es nuestra intención como cátedra explorar la forma en la que enseñamos diseño, no dando nada por supuesto, ni fijo. Abriendo la posibilidad para que el proceso enseñanza–aprendizaje ocurra. Preguntando y preguntándonos, buscando constantemente nuevos canales de comunicación y expresión.

En el modelo tradicional, los papeles de profesor y alumno están cristalizados. Pareciera como si el que enseña y el que aprende estuviesen separados indefectiblemente por la tenencia y por la falta de un saber y como si sólo aquél le diese algo a éste. Sin embargo, el hecho de enseñar es aprender, y este proceso ocurre en todo momento.

Enseñar es cuestionar, es explorar, es recibir y también es demostrar. Podría decirse que nuestro propósito es proporcionar a los alumnos los medios para que puedan tomar decisiones sobre aquello que quieren aprender.

El programa de estudios que establecemos está determinado por lo que creemos que es nuestro compromiso enseñar y por el compromiso de los alumnos de formarse como diseñadores. Estamos en la Facultad para ser mejores seres humanos. Ser mejores seres humanos no es una declaración de principios, en nuestro caso es la puesta en práctica de nuestras formas de ser, nuestros conocimientos y habilidades, articulados en un programa común, para generar un contexto fértil en el proceso de aprendizaje.